從“兒童的發(fā)現(xiàn)”到“童年的消逝”

http://m.134apc.cn 2016年04月27日11:18 來(lái)源：文藝爭(zhēng)鳴 張梅

“兒童的發(fā)現(xiàn)”既是五四文學(xué)運(yùn)動(dòng)的一部分，也是兒童文學(xué)學(xué)科建立的前提。所以“兒童的發(fā)現(xiàn)”一直是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究中一個(gè)非常重要的課題。然而“兒童”概念本身的復(fù)雜性和豐富性，使其纏繞著許多難以辨析的問(wèn)題，比如在對(duì)“兒童”是個(gè)歷史建構(gòu)的概念進(jìn)行充分討論之后，“兒童”瞬間成就了一個(gè)超歷史的“神話”，可以用現(xiàn)代剛剛建構(gòu)起來(lái)的“兒童”觀念去檢視歷史，從而得出“中世紀(jì)沒(méi)有兒童”的結(jié)論；用來(lái)檢視未來(lái)，從而得出“童年的消逝”的定論。在“兒童”不是不證自明的前提下如何發(fā)展到“兒童”成為永恒的不證自明？隨之而來(lái)的困惑是“兒童”究竟是“發(fā)明”還是“發(fā)現(xiàn)”？我們是否把作為方法論的“兒童”和生理學(xué)意義上的、客觀存在的兒童研究混為一談？對(duì)歷史上有沒(méi)有“兒童”或者古代有沒(méi)有兒童文學(xué)能否用簡(jiǎn)單的“是”或“否”進(jìn)行價(jià)值論斷？當(dāng)我們討論“兒童”的本質(zhì)或建構(gòu)性時(shí)，真實(shí)兒童的主體性如何被有效的遮蔽，成為沉默的“他者”？

這些問(wèn)題都事關(guān)重大，本文試圖厘清這些相互纏繞的概念之間的關(guān)系。

1960年，法國(guó)社會(huì)歷史學(xué)家菲力浦·阿利埃斯出版了震動(dòng)西方史學(xué)界的著作《兒童的世紀(jì)》。阿利埃斯指出：“中世紀(jì)沒(méi)有兒童”。在中世紀(jì)的歐洲，人們把兒童作為縮小的成人來(lái)看待，人們只承認(rèn)短暫的幼兒期的特殊性。“兒童”是一個(gè)晚近的概念，“兒童”的概念一直要到17世紀(jì)，隨著新教以及中產(chǎn)階級(jí)興起才逐步被建構(gòu)起來(lái)。（1）阿利埃斯提出“兒童”是一個(gè)歷史建構(gòu)概念的觀點(diǎn)對(duì)西方兒童的研究產(chǎn)生了非常深遠(yuǎn)的影響。他的意義不僅僅是為后來(lái)者提供了以“兒童”概念作為西方文學(xué)和文化研究的一個(gè)具有啟發(fā)性的切入角度，而且使用的材料也是以往社會(huì)歷史學(xué)家很少使用的，比如傳記和肖像畫等�！秲和�的世紀(jì)》的問(wèn)世掀起了一股研究?jī)和�史的熱潮。隨著對(duì)兒童研究的深入，關(guān)于兒童生活的資料出現(xiàn)得越來(lái)越多，人們從當(dāng)初追隨阿利埃斯的研究范式到對(duì)阿利埃斯的觀點(diǎn)及使用的材料提出質(zhì)疑，繼而反思其的研究范式的局限。這其中的學(xué)術(shù)碰撞、對(duì)話等交流既促進(jìn)了人們對(duì)“兒童”問(wèn)題的深入探討和思考，也對(duì)我們當(dāng)下的兒童文學(xué)研究帶來(lái)了很多啟示。因而，我們先從阿利埃斯的《兒童的世紀(jì)》談起。

一、從“兒童”概念的歷史建構(gòu)論到本質(zhì)論

雖然后來(lái)學(xué)者對(duì)阿利埃斯的某些論斷多有詬病，但對(duì)“兒童”是個(gè)歷史建構(gòu)的概念從未動(dòng)搖過(guò)。不同的國(guó)家、民族在不同的歷史時(shí)期，有不同的看待兒童的方式，也就會(huì)建構(gòu)出不同形態(tài)的兒童觀。阿利埃斯考察了中世紀(jì)以來(lái)人們對(duì)待兒童的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)：中世紀(jì)人們對(duì)兒童期是漠視的，兒童在未成年就穿上成人式服裝進(jìn)入到工廠工作；父母和子女的關(guān)系是疏遠(yuǎn)的，因?yàn)閮和�的死亡率很高；孩子尚未成為家庭的中心，因�(yàn)槟菚r(shí)家庭是社會(huì)性的、開放的，沒(méi)有核心的小家庭，也就沒(méi)有現(xiàn)代家庭的隱私性。中世紀(jì)沒(méi)有對(duì)兒童進(jìn)行教育的觀念。孩子一斷奶，或者斷奶后不久，就自然成為成人的同伴。因而“人們認(rèn)識(shí)到，對(duì)于生活，兒童還不夠成熟。在讓他們進(jìn)入成人世界之前，兒童必須受到一種特殊的對(duì)待，一種保護(hù)性的隔離”。這種“隔離所”就是學(xué)校，學(xué)校將此前不受拘束的兒童關(guān)閉在一個(gè)有紀(jì)律且日益嚴(yán)格的體制中。對(duì)教育的關(guān)注完全改變了社會(huì)，學(xué)校將兒童從成人社會(huì)拉回。（2）從而，“兒童”被發(fā)現(xiàn)了，現(xiàn)代的“兒童”觀念建立起來(lái)。

阿利埃斯使用了傳記和圖像等社會(huì)歷史學(xué)家很少使用的資料來(lái)證明關(guān)于“兒童”的觀念有著漫長(zhǎng)的歷史建構(gòu)過(guò)程。既然“兒童”是歷史概念，是個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化過(guò)程，也就是說(shuō)“兒童”的內(nèi)涵并非是唯一的、確定的、恒久的，每一個(gè)歷史時(shí)期都建構(gòu)出屬于自己時(shí)代的“兒童”觀，那我們就不能指認(rèn)哪一段歷史有真的“兒童”，哪一段歷史沒(méi)有真的“兒童”。事情的吊詭就在于，當(dāng)阿利埃斯指出中世紀(jì)沒(méi)有兒童時(shí)實(shí)際上就推翻了自己關(guān)于“兒童”是歷史建構(gòu)的觀點(diǎn)。當(dāng)阿利埃斯考察中世紀(jì)的兒童史時(shí)，他頭腦實(shí)際上有個(gè)預(yù)設(shè)的“兒童”觀念：家庭常常是核心小家庭，有一定隱私性。“兒童”常常是家庭的中心，父母非常關(guān)注兒童的成長(zhǎng)和健康，兒童度過(guò)嬰兒期后常常要到學(xué)校接受教育等等。顯然，這個(gè)關(guān)于“兒童”的觀念是現(xiàn)代的。他正是拿著這個(gè)現(xiàn)代的“兒童”觀念到中世紀(jì)去搜尋那些恒定不變的“兒童”。這種搜尋結(jié)果顯然是徒勞的，歷史是發(fā)展的、變化的，歷史上的成人對(duì)兒童的態(tài)度也隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化的發(fā)展而變化，既不會(huì)超驗(yàn)性地存在一個(gè)單一、普遍、永恒的“兒童”概念，更不會(huì)先驗(yàn)性地存在一個(gè)現(xiàn)代才建構(gòu)出來(lái)的“兒童”概念。

阿利埃斯邏輯的致命悖論就在于“兒童”概念需要?dú)v史建構(gòu)和邏輯論證，但一經(jīng)誕生反而成為不證自明，獲得了一種超歷史的“神話”品格。既然承認(rèn)“兒童”是個(gè)建構(gòu)的概念，為什么又立刻把它本質(zhì)化后去衡量古代有沒(méi)有恒定不變的兒童觀念？有論者就一針見血地指出：中世紀(jì)社會(huì)欠缺“我們的童年概念”，而其他形態(tài)的童年建構(gòu)當(dāng)然是存在的（黑體是原書作者所加）（3）。阿利埃斯大概忘記了，中世紀(jì)對(duì)兒童的漠視也是一種兒童觀，不過(guò)不是“我們的”兒童觀罷了。

無(wú)獨(dú)有偶的是，尼爾·波茲曼在1982年出版的《童年的消逝》也遵循著相同的本質(zhì)化思維。波茲曼是通過(guò)對(duì)印刷術(shù)的考察研究來(lái)完成他的論述的。他指出15世紀(jì)活字印刷術(shù)的發(fā)明創(chuàng)造了一個(gè)全新的符號(hào)世界，這個(gè)嶄新的符號(hào)世界要求確立一個(gè)全新的成年概念。就定義而言，新的成年概念不包括兒童在內(nèi)。于是兒童被從成人世界里驅(qū)逐出來(lái)，被安置在一個(gè)成人專門為兒童打造的新世界里，這個(gè)新世界就是“童年”。他的一個(gè)核心觀點(diǎn)也是中世紀(jì)是“一個(gè)沒(méi)有兒童的時(shí)代”，“童年”不過(guò)是隨著印刷術(shù)的發(fā)展被成人建構(gòu)出來(lái)的。（4）他說(shuō)：“中世紀(jì)沒(méi)有兒童成長(zhǎng)發(fā)展的概念，也沒(méi)有學(xué)習(xí)需要具備必要前提和循序漸進(jìn)的概念，更沒(méi)有學(xué)校教育是為進(jìn)入成人世界做準(zhǔn)備的概念。”（5）他的關(guān)于“兒童”的文化假設(shè)無(wú)疑是屬于我們這個(gè)時(shí)代的。他也曾和阿利埃斯一樣做過(guò)同樣徒勞的努力：到歷史中去找尋那個(gè)“鐵板一塊”的、恒久不變的“兒童”。

波茲曼還比阿利埃斯有更進(jìn)一步的推論，他還把這種“兒童”本質(zhì)化的努力貫徹到未來(lái)。他剛剛論述完印刷術(shù)如何創(chuàng)造了“童年”，緊接著又論述電子媒介如何使之“消逝”。波茲曼首先把“兒童”概念固化，“純真”是其主要品格，使其擁有“自明性”和“超驗(yàn)性”，然后去套解古代的文化現(xiàn)象得出中世紀(jì)是“一個(gè)沒(méi)有兒童的時(shí)代”，又去套解未來(lái)的文化現(xiàn)象，在電子媒介的侵襲下的未來(lái)，“純真”的“兒童”將要“消逝”。

張嘉驊曾對(duì)波茲曼從建構(gòu)性的表述逐漸過(guò)渡到本質(zhì)化有精彩的論述：這種過(guò)渡是以一種特殊的方式來(lái)完成的，即：承認(rèn)童年概念是一種建構(gòu)性的發(fā)明，但接著將童年概念定位在某些定性定量的特質(zhì)，并被作者加以理想化，比如“純真”、“善良”，然后結(jié)合時(shí)代性的考察，以強(qiáng)調(diào)它的“漸無(wú)”來(lái)反襯出它的“本有”和“應(yīng)有”。既忽略了童年概念的再生能力，也忽略了童年概念從來(lái)就不是單一、純粹的概念。童年概念在這里被鞏固成為一種帶有強(qiáng)烈價(jià)值判斷的本質(zhì)論。（6）

本質(zhì)，通常指的事物的根本性質(zhì)，是某事物不同于其他事物的區(qū)別性特征。本質(zhì)化的思維是一種僵化、封閉、獨(dú)斷的思維方式與知識(shí)生產(chǎn)模式，本質(zhì)化思維常常把揭示事物的唯一、永恒、普遍的本質(zhì)作為其內(nèi)在規(guī)定和崇高的學(xué)術(shù)使命，并把反映事物唯一、永恒、普遍的知識(shí)尊崇為“真”，做出肯定性判斷，其他不反映這樣客觀實(shí)在的知識(shí)是“偽”，繼而做出否定性判斷。顯然，阿利埃斯和波茲曼在論述“兒童”觀念時(shí)都表現(xiàn)出某些本質(zhì)化思維傾向，他們是以一種難以覺(jué)察的方式從建構(gòu)論滑移到本質(zhì)論。他們都把現(xiàn)代發(fā)展起來(lái)的“兒童”概念當(dāng)做唯一正確的兒童觀，并以此為標(biāo)尺去衡量古代或未來(lái)。

二、“兒童”的概念與意識(shí)形態(tài)

“兒童”概念的歷史性和文化性決定了不同的社會(huì)有不同的兒童觀，也就是說(shuō)社會(huì)的意識(shí)形態(tài)決定著人們的兒童觀。意識(shí)形態(tài)的隱蔽就在于阿爾杜塞所言“處于意識(shí)形態(tài)之中的人堅(jiān)決地相信自己站在意識(shí)形態(tài)之外”，把意識(shí)形態(tài)看做是“明擺的事情”。（7）阿利埃斯在指出“中世紀(jì)沒(méi)有兒童”時(shí)，他認(rèn)為這是“明擺的事情”，他完全意識(shí)不到他秉持著現(xiàn)代的童年觀念去審視古代。上世紀(jì)80、90年代以來(lái)對(duì)阿利埃斯的批判主要針對(duì)他“以現(xiàn)代為中心”的研究?jī)A向。所謂的“以現(xiàn)代為中心”的研究?jī)A向，是指絕對(duì)地從現(xiàn)代的眼光看待過(guò)去的一種方法。以這種方式來(lái)解讀歷史，就是拿“現(xiàn)代”這個(gè)框框去篩選資料，把符合要求的資料留下了，把一切不適合的東西剔除掉。（8）

正如阿利埃斯自己的總結(jié)：“中世紀(jì)文明既忘記了古典時(shí)期的‘教育’，也對(duì)現(xiàn)代的教育一無(wú)所知�；�本的事實(shí)就是：它沒(méi)有教育的觀念。今天我們的社會(huì)依賴的是教育系統(tǒng)的成功，我們的社會(huì)也懂得要依賴這一點(diǎn)�，F(xiàn)代社會(huì)有教育系統(tǒng)，有教育的概念，意識(shí)到教育的重要性。心理分析學(xué)、兒科學(xué)和心理學(xué)等新興科學(xué)，致力于兒童問(wèn)題的研究，他們的發(fā)現(xiàn)通過(guò)大眾文化傳遞給父母�，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)兒童的生理、道德和性諸方面的問(wèn)題都非常感興趣。中世紀(jì)文明沒(méi)有這些興趣，因?yàn)檫@些問(wèn)題對(duì)他來(lái)說(shuō)不存在。”（9）阿利埃斯研究?jī)和�史的目的就是尋找現(xiàn)代家庭、兒童觀念的源頭。他用現(xiàn)代的兒童觀念作為標(biāo)準(zhǔn)去要求歷史上的人們，看看他們是否有著與我們現(xiàn)代相似的或一樣的認(rèn)識(shí)，于是那些不合現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)的觀念和行為方式就被說(shuō)成是蒙昧的、落后的，然后最后總結(jié)道中世紀(jì)根本不具備現(xiàn)代的觀念。阿利埃斯實(shí)際上是設(shè)置了兩種可以相互對(duì)照的社會(huì)和家庭體系，一種是“中世紀(jì)”的，一種是“現(xiàn)代”的，他研究的內(nèi)容處處都在以“現(xiàn)代”的“有”來(lái)對(duì)照“中世紀(jì)”的“無(wú)”。

這似乎也暴露了阿利埃斯考察中世紀(jì)的史料時(shí)流露出的現(xiàn)代人的心理優(yōu)勢(shì)。阿利埃斯在論述中世紀(jì)“沒(méi)有教育的觀念”之后，筆鋒一轉(zhuǎn)對(duì)現(xiàn)代教育大唱贊歌“因此，現(xiàn)代開端時(shí)，對(duì)教育的興趣的復(fù)活，是偉大的事件”（10）。這種抒情似的筆調(diào)儼然有“時(shí)間開始了”（11）的自豪和優(yōu)越。從傳統(tǒng)到現(xiàn)代，人們總是不厭其煩地建構(gòu)出一個(gè)個(gè)從黑暗到光明的“故事”。其實(shí)，新舊從來(lái)不是截然兩分的，總是你中有我，我中有你，參差對(duì)照的。所以，在“發(fā)現(xiàn)兒童”之后的18、19世紀(jì)，依然存在著“兒童被鞭打、被關(guān)禁閉，遭受類似社會(huì)最底層的犯人那樣的懲罰”的現(xiàn)象，兒童在“安全”的“隔離所”中的境遇比“兒童的發(fā)現(xiàn)”之前又有什么本質(zhì)的差別？但阿利埃斯面對(duì)這種狀況卻說(shuō)：“這種嚴(yán)厲，表達(dá)的是與過(guò)去的冷漠完全不同的一種感情：一種縈繞在心的愛”（12）。如果“兒童被鞭打、被關(guān)禁閉，遭受類似社會(huì)最底層的犯人那樣的懲罰”表達(dá)的也是一種“愛”，那么這種“愛”很值得懷疑。這種“愛”是兒童真正渴求的還是“以兒童的名義”來(lái)滿足的成人的欲望？阿利埃斯之所以對(duì)“傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代”采用雙重標(biāo)準(zhǔn)，皆因?yàn)?span lang="EN-US">“以現(xiàn)代為中心”的居高臨下的傲慢心態(tài)使之看不到“現(xiàn)代”社會(huì)中的陰暗面。

波茲曼也同樣喜歡以現(xiàn)代人的傲慢去審視過(guò)去的時(shí)代，凡是不符合自己觀點(diǎn)的材料就剔除不用，那么對(duì)既不利于自己觀點(diǎn)又繞不過(guò)去的材料怎么辦？比如波茲曼要論證自從15世紀(jì)有了印刷術(shù)才漸漸把兒童驅(qū)趕到學(xué)校里，但古希臘有專門為兒童設(shè)置的學(xué)校又是顯在的事實(shí)。對(duì)此，波茲曼解釋道：“人們不能理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為希臘人熱衷于辦學(xué)校，就意味著他們的童年概念可以和我們的相提并論。”（13）這種宣稱只有我們的時(shí)代也可以擁有合理的、現(xiàn)代的“童年”觀，才能對(duì)兒童實(shí)現(xiàn)有效的教育，其他時(shí)代即使偶爾出現(xiàn)教育的行為也可以忽略不計(jì)，其中蘊(yùn)含的文化偏見昭然若揭。

對(duì)此，奧茨曼做出了如下分析：

“人們普遍地將‘傳統(tǒng)’家庭與‘現(xiàn)代’家庭對(duì)立起來(lái)，但這只不過(guò)是一個(gè)虛構(gòu)。而將家庭普遍地劃分為前工業(yè)時(shí)代和后工業(yè)時(shí)代兩類明顯不同的家庭——其中一類是等級(jí)君主制式的、家長(zhǎng)制的、沒(méi)有感情的、專制主義的；另一類是共同體式的、平等的、充滿感情的和民主的——那是重新挑起古代和現(xiàn)代之間修辭方面的新一輪戰(zhàn)爭(zhēng)，它并不能告訴我們?cè)谶^(guò)去五個(gè)多世紀(jì)里有關(guān)家庭演進(jìn)的確實(shí)信息。這種對(duì)過(guò)去和現(xiàn)代的家庭所作的片面的對(duì)比和倉(cāng)促的概括、總結(jié)，隱瞞了一個(gè)至少?gòu)氖�五世紀(jì)以來(lái)就一直存在的家庭生活方面不可否認(rèn)的特征，那就是每個(gè)時(shí)代和文化中家庭生活的復(fù)雜性和多樣性。那些堅(jiān)持相反觀點(diǎn)的人，從好的方面說(shuō)，夸大了過(guò)去與現(xiàn)在的差別；從壞的方面說(shuō)，他們實(shí)際上已經(jīng)使我們的祖先妖魔化了”。（14）

“以現(xiàn)代為中心”的研究?jī)A向其實(shí)是在學(xué)術(shù)界普遍存在的問(wèn)題，是很多學(xué)者很難抗拒的學(xué)術(shù)誘惑。因?yàn)槿藗兂３？床坏阶约旱囊庾R(shí)形態(tài)，以為這就是理所當(dāng)然的事實(shí)。人們常常被自己建構(gòu)出來(lái)的“神話”所蠱惑。 

三、“兒童”是“發(fā)現(xiàn)”還是“發(fā)明”

五四新文化運(yùn)動(dòng)的劃時(shí)代意義自不必贅言，但當(dāng)人們不得不面對(duì)五四運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的文化“斷裂”時(shí)發(fā)現(xiàn)很多五四文人的通病就是“以現(xiàn)代為中心”，并采用把“現(xiàn)代”和“傳統(tǒng)”對(duì)立的二分法的思維模式。還是以“兒童的發(fā)現(xiàn)”為例：周作人建構(gòu)起一種嶄新的“兒童”觀念：“兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活”。而他的論述是通過(guò)對(duì)“以前”兒童觀的全盤否定來(lái)實(shí)現(xiàn)的：“以前的人對(duì)于兒童多不能正當(dāng)理解，不是將他當(dāng)做縮小的成人，拿‘圣經(jīng)賢傳’盡量的灌下去，便將他看做不完全的小人，說(shuō)小孩懂得甚么，一筆抹殺，不去理他”。（15）“中國(guó)講到這類問(wèn)題，卻須從頭做起，人的問(wèn)題，從來(lái)未經(jīng)解決，女人小兒更不必說(shuō)了。”（16）“中國(guó)向來(lái)對(duì)于兒童，沒(méi)有正當(dāng)?shù)睦斫�，又因�(yàn)槠�重文學(xué)，所以在文學(xué)中可以供兒童之用的，實(shí)在絕無(wú)僅有。”（17）周作人的概論式的論述雖然充滿了斗爭(zhēng)的鋒芒，但也顯然否認(rèn)了歷史上成人關(guān)于“兒童”觀念的豐富性和多元性。我們只能說(shuō)“縮小的成人”和“不完全的小人”的概括有一定代表性，但這并不是全部。最有說(shuō)服力的實(shí)例是明朝的大思想家王陽(yáng)明，他在《訓(xùn)蒙大意》中關(guān)于兒童的思考堪與盧梭相媲美。王陽(yáng)明主張尊重孩子的天性，因勢(shì)利導(dǎo)。他說(shuō)“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢”，如果硬性壓制，就會(huì)對(duì)兒童身心造成摧殘。教孩子就應(yīng)該讓孩子“趨向鼓舞，中心喜悅”，用快樂(lè)教學(xué)法去激活孩子的靈性，激發(fā)孩子向善的本能。

雖然周作人鼓吹、倡導(dǎo)的“兒童”發(fā)現(xiàn)的運(yùn)動(dòng)對(duì)中國(guó)現(xiàn)代的兒童文學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展都意義深遠(yuǎn)，周作人關(guān)于“兒童”的論述至今也是兒童文學(xué)的思想和理論的資源。但我們也應(yīng)看到周作人論述兒童問(wèn)題時(shí)的文化策略性。面對(duì)國(guó)家民族積弱難返的現(xiàn)狀，身處社會(huì)、家庭分配鏈最底層的兒童，生存尚且堪憂，又何論兒童的獨(dú)立的精神價(jià)值和意義。所以，為了開辟一個(gè)新世界，周作人使用的詞多是概論性的，策略是“一筆抹殺”舊世界。

從周作人的論述可看出“兒童”明顯不是“發(fā)現(xiàn)”，而是“發(fā)明”。可是周作人在《人的文學(xué)》一章中開篇就指出：“人”是“發(fā)現(xiàn)”，不是“發(fā)明”。由于周作人向來(lái)認(rèn)為“人的發(fā)現(xiàn)”是“兒童的發(fā)現(xiàn)”的前提，因而周作人關(guān)于“人”是“發(fā)現(xiàn)”不是“發(fā)明”的論述同樣適用于“兒童”的問(wèn)題。他說(shuō)：“新舊這名稱，本來(lái)很不妥當(dāng)，其實(shí)‘太陽(yáng)底下何嘗有新的東西’？思想道理，只有是非，并無(wú)新舊。要說(shuō)是新，也單是新發(fā)見的新，不是新發(fā)明的新。”周作人還特意用“新大陸”和“電”的發(fā)現(xiàn)來(lái)舉例說(shuō)明“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)明”的區(qū)別。

“‘新大陸’是在十五世紀(jì)中，被哥侖布發(fā)見，但這地面是古來(lái)早已存在。電是在十八世紀(jì)中，被弗蘭克林發(fā)見，但這物事也是古來(lái)早已存在。無(wú)非以前的人，不能知道，遇見哥侖布與弗蘭克林才把他看出罷了。真理的發(fā)見，也是如此。真理永遠(yuǎn)存在，并無(wú)時(shí)間的限制，只因我們自己愚昧，聞道太遲，離發(fā)見的時(shí)候尚近，所以稱他新。其實(shí)他原是極古的東西，正如新大陸同電一般，早在這宇宙之內(nèi)，倘若將他當(dāng)做新鮮果子、時(shí)式衣裳一樣看待，那便大錯(cuò)了。譬如現(xiàn)在說(shuō)‘人的文學(xué)’，這一句話，豈不也像時(shí)髦。卻不知世上生了人，便同時(shí)生了人道。無(wú)奈人無(wú)知，偏不肯體人類的意志，走這正路，卻迷入獸道鬼道里去，彷徨了多年，才得出來(lái)，正如人在白晝時(shí)候，閉著眼亂闖，末后睜開眼睛，才曉得世上有這樣好陽(yáng)光；其實(shí)太陽(yáng)照臨，早已如此，已有許多年代了。”（18）

但細(xì)究周作人的這段話，會(huì)發(fā)現(xiàn)有幾個(gè)非常值得討論的問(wèn)題：首先，周作人顯然也以五四文人似的宏大敘事建構(gòu)出一個(gè)從黑暗演變成光明的“故事”。過(guò)去的人們“愚昧”、“無(wú)知”，“迷入獸道鬼道里去，彷徨了多年”，“閉著眼亂闖”，現(xiàn)在終于“睜開眼睛”，走出黑暗，“才曉得世上有這樣好陽(yáng)光”�，F(xiàn)代人的優(yōu)越感也不自覺(jué)地流露出來(lái)。第二，周作人的真理先驗(yàn)論。周作人把現(xiàn)代才發(fā)展起來(lái)的對(duì)人的尊嚴(yán)和存在價(jià)值的認(rèn)識(shí)當(dāng)做自古以來(lái)就有的，無(wú)非是因?yàn)槲覀兊?span lang="EN-US">“愚昧”、“無(wú)知” 、“聞道太遲”，現(xiàn)在才發(fā)現(xiàn)。這既大大抹殺了現(xiàn)代人對(duì)“人”和“兒童”認(rèn)識(shí)的歷史進(jìn)步性，同時(shí)也有唯心論的成分。第三，周作人把客觀實(shí)在和觀念混淆起來(lái)。其實(shí)這是第二個(gè)問(wèn)題的延續(xù)。周作人之所以強(qiáng)調(diào)無(wú)“新舊”，“兒童的發(fā)現(xiàn)”，顯然是把“兒童”看做在歷史中、現(xiàn)實(shí)中攜帶各自生存密碼的、相貌個(gè)性皆不相同的個(gè)體，不是我們所指的觀念的“兒童”。 自然的、真實(shí)存在的兒童，固然是古已有之，不是“發(fā)明”出來(lái)的，但我們關(guān)于“人”、“兒童”的現(xiàn)代觀念卻不是古已有之，所以關(guān)于“兒童”獨(dú)立的生存價(jià)值的觀念則是“發(fā)明”出來(lái)的。

周作人在論述時(shí)已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個(gè)黑暗和光明對(duì)立的前提，分界點(diǎn)是“兒童的發(fā)現(xiàn)”。那么他這種暗含新舊對(duì)立的邏輯成為以后人們論述“兒童的發(fā)現(xiàn)”等問(wèn)題的情緒基調(diào)。這種二元對(duì)立式思維模式顯然是我們時(shí)時(shí)應(yīng)該警惕的。當(dāng)然對(duì)周作人有關(guān)“兒童”的論述應(yīng)該從具體的歷史語(yǔ)境下去思考，這是在當(dāng)時(shí)文化、歷史語(yǔ)境下不得不為之的文化策略，反映的是清末民初特定時(shí)期內(nèi)文人對(duì)“兒童”的一種看法，對(duì)此我們應(yīng)該有“了解之同情”。

四、被“兒童”概念遮蔽的真實(shí)兒童

不論阿利埃斯還是波茲曼對(duì)童年的論述，都是從建構(gòu)論出發(fā)，最終走向了本質(zhì)論。這說(shuō)明本質(zhì)化的思維常常成為一個(gè)人的思維盲區(qū)而很難避免。規(guī)避對(duì)“兒童”的本質(zhì)化思維就永遠(yuǎn)不要忘記隱藏在“兒童”概念背后的跳躍騰挪、姿態(tài)各異的真實(shí)兒童的存在。真實(shí)的兒童既不會(huì)被“發(fā)明”，也不會(huì)“消逝”，他們永遠(yuǎn)展示著自己豐富多元、變動(dòng)不居的生命樣態(tài)。

但我們同時(shí)也要明晰一點(diǎn)，我們反對(duì)的是本質(zhì)論僵化、固化的思維模式和反對(duì)絕對(duì)的、唯一的本質(zhì)，并非否認(rèn)本質(zhì)的存在。正如王元驤所說(shuō)：“我反對(duì)本質(zhì)主義，是指不要把本質(zhì)看成是僵死的、凝固的、抽象的東西，不能把簡(jiǎn)單的本質(zhì)去套具體的現(xiàn)象，但是任何時(shí)代不能不研究事物的性質(zhì)。”（20）因而我們?cè)诜此急举|(zhì)化思維的同時(shí)，也要警惕放棄對(duì)本質(zhì)追問(wèn)的建構(gòu)主義。方衛(wèi)平指出：“建構(gòu)主義只從建構(gòu)的維度來(lái)看待兒童，它很容易導(dǎo)致‘只要是建構(gòu)的，就是合理的’這樣的相對(duì)主義思想，而忘記了對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，有些本質(zhì)是不應(yīng)該被放棄的”。以兒童的“純真”論，“純真”固然不是兒童唯一的本質(zhì)，但一個(gè)社會(huì)的兒童完全沒(méi)有“純真”，只有成人化的世故，也是一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題。“如果只以建構(gòu)主義的合理性來(lái)看待它，則容易造成對(duì)其問(wèn)題的遮蔽”。（21）其實(shí)狹隘的建構(gòu)主義的思維也有本質(zhì)化傾向，我們反對(duì)本質(zhì)主義并不是反對(duì)對(duì)事物本質(zhì)的規(guī)定，而是反對(duì)其固化的思維模式，這種思維模式表現(xiàn)為追求一個(gè)單純永恒的本質(zhì)，并把當(dāng)做唯一。而狹隘的建構(gòu)主義，則把“建構(gòu)”當(dāng)做追求的永恒目標(biāo)，把對(duì)“建構(gòu)”的追求本質(zhì)化了，從而放棄了對(duì)本質(zhì)的追問(wèn)。

在學(xué)界對(duì)本質(zhì)論和建構(gòu)論的充分討論之后，現(xiàn)在已經(jīng)很少有人再使用非A即B的研究模式，研究者都看到了兩者制衡之后帶來(lái)的張力。朱自強(qiáng)主張“建構(gòu)主義的本質(zhì)論”（22）。劉緒源說(shuō)：“離開了本質(zhì)論，建構(gòu)論就是無(wú)本之木；同理，離開了建構(gòu)論，本質(zhì)論就是無(wú)源之水。建構(gòu)論只能是對(duì)本質(zhì)論的補(bǔ)充、修訂或補(bǔ)正，當(dāng)然偶爾也會(huì)有革命性的重建，但從根本上說(shuō)，不可能取代本質(zhì)論。”（23）戴維·拉德提出了“混雜”地帶的說(shuō)法：對(duì)待兒童有兩種極端的偏見，“一端認(rèn)為，有一種內(nèi)在的‘本質(zhì)’兒童存在，我們可以了解他們的天性和需求；而另一端則認(rèn)為，兒童只不過(guò)是成人話語(yǔ)的產(chǎn)物（正如某些社會(huì)建構(gòu)論者所主張的）。我認(rèn)為以上看法都不太站得住腳：兒童文學(xué)的難題就在于‘被建構(gòu)的’和‘能建構(gòu)的’孩子之間的裂縫，我將這裂縫稱為‘混雜’地帶或者邊界”（24）。這“混雜”地帶也就是本質(zhì)論與建構(gòu)論的交融地帶，因?yàn)橹魂P(guān)注本質(zhì)的“兒童”或建構(gòu)的“兒童”，就會(huì)忽略概念背后真實(shí)兒童“非普遍性”和“復(fù)雜性” 的生命形態(tài)，從而造成對(duì)兒童主體性的極大遮蔽。

很多研究者注意到兒童始終被建構(gòu)者所召喚，但僅僅充當(dāng)了成人的欲望或想像的容器，缺乏自己的聲音。“如果不能認(rèn)知到那個(gè)擁有另一半話語(yǔ)的“他者”存在，光靠命令，兒童文學(xué)將不可能存在，它將會(huì)是未貼標(biāo)簽的成人玩物，在某一平衡點(diǎn)上滿足成人的欲望，兒童實(shí)質(zhì)上將變成了一個(gè)空泛的范疇，有效地沉默”。（25）

然而兒童并非甘居“被建構(gòu)”的“他者”地位，在理學(xué)最盛行的宋代反而出現(xiàn)了《鬧學(xué)圖》、《嬰戲圖》的風(fēng)行，圖中的兒童活潑可愛、恣興玩鬧，全然沒(méi)有戒動(dòng)、求靜的時(shí)代風(fēng)氣。巨大的反差不能不讓人懷疑宋代理學(xué)對(duì)兒童一廂情愿的假設(shè)到底在多大程度上得到貫徹？當(dāng)然有人認(rèn)為圖中衣著光鮮、頑皮可愛的兒童不過(guò)是審美的道具或者喜樂(lè)、美好的象征罷了，很難說(shuō)藝術(shù)品中的兒童具備了自己的主體性。同樣，我們也很難說(shuō)這些孩子不是現(xiàn)實(shí)中真實(shí)兒童的一種投射，或者僅僅是成人對(duì)“兒童”的一種理想假設(shè)？魯迅在回憶幼年生活時(shí)曾在全城“最嚴(yán)厲的書塾”三味書屋里，玩著“爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻”，“捉了蒼蠅喂螞蟻”，“用紙糊的盔甲套在指甲上做戲”，用“荊川紙”蒙在小說(shuō)的繡像上描畫等游戲（26）。魯迅還曾和小伙伴到體罰兒童的“廣思堂”私塾去搗亂以示懲罰（27）。可見，兒童對(duì)成年人壓制的抗拒并不是虛話。

朱熹編的蒙學(xué)讀本《小學(xué)》不被兒童接受的尷尬命運(yùn)也說(shuō)明了兒童的“能建構(gòu)”能力。盡管《小學(xué)》向來(lái)備受歷代學(xué)者推崇，“尊若六經(jīng)”，且朱熹自己也甚為偏愛，更兼元明清三代統(tǒng)治者大加提倡，但是因?yàn)椤缎�學(xué)》遠(yuǎn)離兒童的生活實(shí)際，詰屈聱牙，兒童拒絕接受，所以在啟蒙課堂上，《小學(xué)》不免“多廢”的命運(yùn)。（28）

至于當(dāng)代，兒童面臨繁重的課業(yè)壓力和升學(xué)的壓力，所以孩子抵制教師和家長(zhǎng)的高壓的伎倆也花樣繁多、層出不窮。從《上學(xué)歌》“太陽(yáng)當(dāng)空照/花兒對(duì)我笑/小鳥說(shuō)/早早早/你為什么背上小書包/我去上學(xué)校/天天不遲到/愛學(xué)習(xí)/愛勞動(dòng)/長(zhǎng)大要為人民立功勞”到《炸學(xué)校》“太陽(yáng)當(dāng)空照/花兒對(duì)我笑/小鳥說(shuō)早早早/你為什么背上炸藥包/我去炸學(xué)校/校長(zhǎng)不知道/一拉線我就跑/轟隆一聲學(xué)校沒(méi)有了/學(xué)校炸飛了/同學(xué)滿街跑/我回頭哈哈笑/以后再也不用上學(xué)了”，便是以惡搞的方式曲折反映了孩子們厭倦學(xué)校管制的心聲。

當(dāng)波茲曼等保守主義論者在悲嘆童年在電子媒介的侵蝕下行將“消逝”時(shí)，有的論者則看到了兒童與成人相比對(duì)計(jì)算機(jī)似乎有一種天然的親近和熟稔。網(wǎng)絡(luò)文化的興起實(shí)則為兒童擺脫成人控制開了綠燈。網(wǎng)絡(luò)不僅有助于塑造新式“兒童”，兒童也在網(wǎng)絡(luò)上制造出屬于自己的新文化。兒童終于通過(guò)一種新的媒介方式確立了自己的立場(chǎng)，擁有了自己的發(fā)言權(quán)。泰普史考特就對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代兒童獲得了真正的“解放”這樣表述：

“（如今的兒童）擁有強(qiáng)而有力的新工具，用來(lái)查詢、分析、自我表達(dá)、影響他人以及玩游戲。他們擁有父母根本想像不到的靈活性。他們正以其父母從未想像出來(lái)的方式來(lái)縮小這個(gè)世界。不像在電視使用中是由別人為他們制作節(jié)目，在數(shù)字世界中，兒童是主動(dòng)的行動(dòng)者（他們自己也會(huì)制作節(jié)目）。”（29）

大衛(wèi)·帕金翰雖然對(duì)前者絕望的悲觀主義和后者的一廂情愿的樂(lè)觀主義同時(shí)提出了批評(píng)，認(rèn)為兩者都有本質(zhì)化思維傾向，兩種立場(chǎng)都帶有“某種科技決定論的特征”（30）。但帕金翰也指出這兩種關(guān)于兒童在電子媒體時(shí)代的文化假設(shè)所帶來(lái)的重大的啟示意義。當(dāng)電子媒體時(shí)代使成人與兒童的疆界變得模糊，不論持肯定或否定態(tài)度的成人都無(wú)比震驚地發(fā)現(xiàn)：兒童不僅可以涉足向來(lái)被認(rèn)為是成人禁忌的領(lǐng)域，而且還證明了在某些領(lǐng)域擁有的無(wú)與倫比的能力。其實(shí)歷史上的兒童從來(lái)就沒(méi)放棄表達(dá)、證明和實(shí)現(xiàn)自己的努力，但需要我們?nèi)プ屑?xì)尋找。因而在搜尋過(guò)程中，不要帶著兒童是怎樣的或兒童應(yīng)該怎樣等先入為主的觀念，而是循著蛛絲馬跡詳細(xì)考察研究在具體的歷史語(yǔ)境中，意識(shí)形態(tài)如何作用于兒童；當(dāng)兒童負(fù)載著成人關(guān)于國(guó)家、民族、政治、文化的想像，成為一個(gè)多重權(quán)力關(guān)系沖突、交匯的擬人化場(chǎng)域時(shí)，兒童如何抗拒、反撥成人對(duì)他們的建構(gòu)，而兒童的主體性又在什么樣的程度上得以實(shí)現(xiàn)。

 

（1）（2）（9）（10）（12）可參見［法］菲力浦·阿利埃斯著：《兒童的世紀(jì)——舊制度下的兒童和家庭生活》，沈堅(jiān)、朱曉罕譯，北京大學(xué)出版社，2013年版，第1-4頁(yè)，第328-331頁(yè)，第328-329頁(yè)，第329頁(yè)，第331頁(yè)。

（3）阿爾查德，轉(zhuǎn)引自［英］戴維·拉德：《理論的建立與理論：兒童文學(xué)該如何生存》，周惠玲譯，選自彼得·亨特主編：《理解兒童文學(xué)》，少年兒童出版社，2010年版，第37頁(yè)。

（4）（5）（13）［美］尼爾·波茲曼著：《童年的消逝》，吳燕莛譯，廣西師范大學(xué)出版社，2004年版，第26-29頁(yè)，第21頁(yè)，第10頁(yè)。

（6）張嘉驊：《文化研究：切入兒童文學(xué)的一種視野》，朱自強(qiáng)編《兒童文學(xué)新視野》，中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2004年版，第42-43頁(yè)。

（7）阿爾杜塞，轉(zhuǎn)引自［加］佩里·諾德曼，梅維絲·雷默著：《兒童文學(xué)的樂(lè)趣》，陳中美譯，少年兒童出版社，2008年版，第122-123頁(yè)。

（8）俞金堯：《西方兒童史研究四十年》，《中國(guó)學(xué)術(shù)》，2001年第4期。

（11）胡風(fēng)著，《胡風(fēng)的詩(shī)》，中國(guó)文聯(lián)出版社，1987年，第4頁(yè)。

（14）奧茨曼，轉(zhuǎn)引自俞金堯：《西方兒童史研究四十年》，《中國(guó)學(xué)術(shù)》， 2001年第4期。

（15）（17）周作人：《兒童的文學(xué)》，選自鐘叔河編《周作人文類編·上下身》，湖南文藝出版社，1998年版，第682頁(yè)，第690頁(yè)。

（16）（18）周作人：《人的文學(xué)》，選自鐘叔河編《周作人文類編·本色》，湖南文藝出版社，1998年版，第32頁(yè)，第31頁(yè)。

（20）王元驤：《文藝學(xué)強(qiáng)調(diào)藝術(shù)本性的研究》，《學(xué)術(shù)研究》，2004年第3期。

（21）方衛(wèi)平：《兒童文學(xué)教程》，復(fù)旦大學(xué)出版社，2015年版，第29頁(yè)。

（22）朱自強(qiáng)：《“本質(zhì)論”與“建構(gòu)論”的融合——論<中國(guó)兒童文學(xué)史略（一九一六-一九七七）>的文學(xué)史研究方法》，《東吳學(xué)術(shù)》，2014年第6期。

（23）劉緒源：《“建構(gòu)論”與“本質(zhì)論”》，選自《中國(guó)國(guó)兒童文學(xué)史略一九一六——一九七七》，少年兒童出版社，2013年版，第225-226頁(yè)。

（24）（25）戴維·拉德：《理論的建立與理論：兒童文學(xué)該如何生存》，選自彼得·亨特主編《理解兒童文學(xué)》，上少年兒童出版社，2010年版，第29頁(yè)，第47頁(yè)。

（26）可參見魯迅：《從百草園到三味書屋》，選自《魯迅全集》第2卷，人民文學(xué)出版社，1981年版，第281-282頁(yè)。

（27）周作人：《魯迅的故家》，北京：北京十月文藝出版社，2013年版，第85頁(yè)。

（28）關(guān)于朱熹《小學(xué)》的命運(yùn)可參見徐梓《從<小學(xué)>的命運(yùn)評(píng)說(shuō)當(dāng)代兒童讀經(jīng)》，《課程·教材·教法》，2007年第2期。

（29）唐·泰普史考特著《在數(shù)字世界中長(zhǎng)大》，轉(zhuǎn)引自［英］大衛(wèi)·帕金翰著，張建中譯《童年之死：在電子媒體時(shí)代成長(zhǎng)的兒童》，華夏出版社，2005年版，第50頁(yè)。

（30）［英］大衛(wèi)·帕金翰著，張建中譯《童年之死：在電子媒體時(shí)代成長(zhǎng)的兒童》，華夏出版社，2005年版，第48頁(yè)。