創(chuàng)意寫作在當代文學教育中的可能形式與實踐途徑
文學教育在當代文學生態(tài)中有著基元性地位，這是因為文學教育既培養(yǎng)文學讀者，也培養(yǎng)作家,還培養(yǎng)文學教育工作者。每當文學生態(tài)陷入危機，文學教育者們就會不約而同地把改革文學教育作為救治的藥方。以讀者（消費者）為中心，通過課堂內(nèi)外的文學欣賞與品味活動培養(yǎng)和提升其審美能力、良善品行和美好心性,無疑是當前普遍認可的文學教育形式與路徑，其根本目的是通過對受教育者審美能力的培養(yǎng)來實現(xiàn)全人教育。這種基于接受者視角，從閱讀與欣賞路徑開展的審美教育自然很重要，也業(yè)已被大眾接受。不過，從全球性人文教育的實踐來看，基于寫作者視角，重視個性表達和創(chuàng)造力培養(yǎng)的創(chuàng)意寫作教育同樣值得重視和推廣，它以實現(xiàn)普通人的潛能激發(fā)、個性發(fā)展、創(chuàng)造力素養(yǎng)與能力提升等為目標而深受歡迎。本文則試圖探究創(chuàng)意寫作在當代文學教育中的可能形式與實踐路徑。
一、培養(yǎng)普通人的創(chuàng)造力：創(chuàng)意寫作在文學教育中的核心使命
創(chuàng)意寫作是19世紀中后期興起于美國，1950至1960年代在英美國家流行，繼而全球推廣的文學教育改革運動，它是以普通人的潛能激發(fā)、個性發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)造能力發(fā)展為旨歸的新人文主義教育。從學科史看，創(chuàng)意寫作起源于美國的文學教育改革運動，其最初的目的是要打破歐洲古典學、修辭學和語文學等教育對當代人的思想和情感桎梏，試圖通過閱讀當代文學作品和進行新寫作（相對于拉丁寫作）這一書寫當代生活的訓(xùn)練方式，來發(fā)掘普通人的潛能和創(chuàng)造力，以擺脫歐洲文化對年輕美利堅的“影響的焦慮”。美國早期的創(chuàng)意寫作教育者將創(chuàng)意寫作視為學生創(chuàng)造力發(fā)掘的工具，作為教師，需要相信學生有創(chuàng)造力，鼓勵其創(chuàng)造性氣質(zhì)，利用心理過程知識，把創(chuàng)意寫作當作學生釋放創(chuàng)造力的工具。
被美國總統(tǒng)林肯譽為“美國文明之父”的愛默生，1837年在題為《美國學者》的演講中提出“創(chuàng)意閱讀和創(chuàng)意寫作”的口號，“希望美國高校能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)型，成為真正致力于創(chuàng)意寫作與創(chuàng)造性閱讀的機構(gòu)”；另一位創(chuàng)意寫作教育的重要推動者休斯·默恩斯，在1925年出版了創(chuàng)意寫作的重要著作《年輕的創(chuàng)造力》，論述了校園寫作（主要是通過創(chuàng)意寫作教學）如何樹立學生的創(chuàng)造精神，讓年輕的美國與年輕的創(chuàng)造力交相呼應(yīng)。該書成為美國創(chuàng)意寫作教育的分水嶺：從自我表達向創(chuàng)造力培養(yǎng)轉(zhuǎn)移。經(jīng)過一百多年的發(fā)展，創(chuàng)意寫作以其強大生命力在歐美國家成為成熟而受歡迎的人文學科。至2017年，發(fā)達英語國家已有997個創(chuàng)意寫作項目。其中，文學學士（BM）項目573個，藝術(shù)學士（BFA）項目41個，文學碩士（MA）項目148個，藝術(shù)碩士（MFA）項目218個，博士（PhD）項目49個。
這個數(shù)據(jù)不包括把創(chuàng)意寫作作為通識課程開設(shè)的高校。一般來說，美國高校都會開設(shè)寫作或創(chuàng)意寫作課程，像耶魯大學這樣的名校，寫作是重中之重的公共課，“為學生（包括本科生和研究生）開了至少有7 門的寫作公共課！”創(chuàng)意寫作在當下美國高校人文教育中的重要地位可見一斑。
實驗心理學對創(chuàng)造力研究的成果為創(chuàng)意寫作培養(yǎng)普通人的創(chuàng)造力提供了理論支撐。美國創(chuàng)意心理學家斯滕伯格等認為，創(chuàng)造力是“一種提出或產(chǎn)出具有新穎性（即獨創(chuàng)性和新異性等）和切實性（即有用的、適合特定需要的）工作成果的能力”。斯滕伯格等通過研究表明：“創(chuàng)造力和智力一樣，是所有人都具備的能力。而且，創(chuàng)造力不是固定不變的，和任何才能一樣，人的創(chuàng)造力水平可以在不同程度上不斷發(fā)展?！痹摪l(fā)現(xiàn)打破了創(chuàng)造力屬于天才的偏見，開啟了普通人創(chuàng)造力的時代。澳大利亞創(chuàng)意寫作學者保羅· 道森之所以把創(chuàng)意寫作的源頭歸結(jié)為浪漫主義詩人華茲華斯，也是因為華茲華斯首次將“創(chuàng)造性”一詞作為文學的本體，其觀點中就包含了“天賦人人皆有”的內(nèi)涵。不論是斯滕伯格，還是華茲華斯，都認為“創(chuàng)造力”的來源是人人皆有的，而非只是少數(shù)人的天賦才能。也正是創(chuàng)造力概念的民主化，才為創(chuàng)意寫作教育后來的發(fā)展提供了更多可能性。寫作不再只是少數(shù)精英的特權(quán)，而是人人可為的活動；創(chuàng)意寫作教育也不再只是面向精英，而是一項帶有鮮明民主化特征的全民性教育事業(yè)。
創(chuàng)意寫作教育于新世紀在中國落地并得到飛速發(fā)展，有時代契機，更有歷史必然性。一方面，是創(chuàng)意寫作在全球化傳播過程中與中國高校文學教育困境相遇，部分文學教育工作者希望通過借助創(chuàng)意寫作教育來改革危機中的文學教育和從中興到末路的中文教育；另一方面，中國確立了高質(zhì)量發(fā)展的“創(chuàng)意國家戰(zhàn)略”，這個戰(zhàn)略不僅要以科技的發(fā)明創(chuàng)造作為第一生產(chǎn)力，也要靠文化的創(chuàng)意創(chuàng)新提供動力，創(chuàng)意寫作作為具有新文科屬性的學科，可以為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)鏈提供創(chuàng)意原動人才。所以，以創(chuàng)造力培養(yǎng)為旨歸的創(chuàng)意寫作教育無論是對文學教育，還是對創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展，都是極其重要且刻不容緩的。
二、創(chuàng)意寫作作為文學教育的可能形式
結(jié)合美國發(fā)展創(chuàng)意寫作教育的歷史經(jīng)驗和中國教育與創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求來看，在我國當下發(fā)展創(chuàng)意寫作有兩種可能的形式：一是學校教育，二是公共文化活動。前者對應(yīng)了狹義的文學教育，后者呼應(yīng)了廣義的文學教育。
狹義的文學教育是指在校園空間，通過教育體制納入文學課程設(shè)置的教育形式，包括了師生、課程、課堂、教材（講義）和考核等多種教學構(gòu)件的組合。
在高校發(fā)展文學教育，是現(xiàn)代教育的普遍而必要的形式。學校的文學教育，既包括課堂上文學作品的鑒賞與品味，也包括文學的創(chuàng)作與朗誦。對于前者，學界看法較為一致，對于后者則認識不足。學校里的創(chuàng)意寫作不同于傳統(tǒng)的寫作教學，這主要表現(xiàn)在重視自我表達、創(chuàng)意閱讀和工坊制教學等。
首先，創(chuàng)意寫作提倡寫作者的自我表達，不給學生限定題目和題材，學生自由選題和隨性表達，也不要再受語法規(guī)則、拼寫訓(xùn)練和修辭規(guī)則識記等限制。寫作是寫作本身，不再是為其他課程服務(wù)的學術(shù)活動；要求審美能力（“感知能力”）和文學評價（“判斷力”）的自我提升；作家是教授該學科的最佳人選；該學科的目標不在于對寫作進行學術(shù)評價，而是創(chuàng)造文學。
其次，創(chuàng)意寫作提倡創(chuàng)意閱讀。創(chuàng)意閱讀與一般的文學閱讀不同在于，它是站在創(chuàng)作者立場上的閱讀，而不是闡釋和批評者立場上的閱讀；它不負責評價作品為何寫得好壞及得失原因，而是探究作家是如何寫成的。它需要進一步追問，如果我是作家本人，我會如何寫等問題。恰如唐納利認為的進入“作家的思維狀態(tài)……從文本內(nèi)部思考作家在寫小說或者詩歌時的選擇，去想象這個故事還有什么其他的發(fā)展方向”，創(chuàng)意寫作為讀者提供的是一種“探索”，為寫作者提供的是一種“假設(shè)”。
再次，工坊制教學是創(chuàng)意寫作作為一門學科的標志性教學方法，如同臨床教學之于醫(yī)學，田野調(diào)查之于人類學。工坊制教學源于歐洲教育的工匠培養(yǎng)方式，經(jīng)過杜威等人的努力，將課堂作為生產(chǎn)活動開展的地方而改造為一種教學方法。據(jù)唐納利統(tǒng)計，美國寫作課堂80%的教師使用這種教學方法，該方法的獨特性在于：第一，反對靈感模式和傳統(tǒng)的師徒式的工坊，提倡教師和學生地位平等的開放模式；第二，采用更為開放的選擇空間。根據(jù)學生水平和需要，開拓不同層次的工坊路線。一條路徑是在通識課基礎(chǔ)上開始系列課程，旨在通過寫作來欣賞文學，這條路徑對所有本科生開放，實現(xiàn)有教無類，體現(xiàn)了創(chuàng)意寫作崇高的民主目標；另一條路徑是設(shè)置必要的門檻，開設(shè)面向中級和高級創(chuàng)意寫作學員的學位課程。這需要以跨學科的方法引入更多的表達方式，更多的創(chuàng)意空間，更多的活動和展示，更多的綜合與分析、過程與產(chǎn)出。
廣義的文學教育則是一切與文學寫作、消費、欣賞、表演和傳播等有關(guān)的活動。創(chuàng)意寫作的理想狀態(tài)是全民寫作，以實現(xiàn)最大的民主化，這一目標和我國社會主義文化性質(zhì)高度契合。創(chuàng)意寫作的真正活力是要走出校園，走到最廣大人民群眾中去，和社會主義公共文化活動結(jié)合起來，組織和引導(dǎo)廣大人民群眾開展各種各樣的寫作活動。通過寫作這種文學教育豐富群眾業(yè)余文化生活，激發(fā)廣大人民群眾的創(chuàng)造潛力，增強其文化自信，用他們的筆和心講述自己的故事，傳播他們的心聲，展示他們的故事原創(chuàng)能力。老百姓自己的敘事匯集起來的中國故事和中國形象具有無比的能量與魅力，這是走向文化解放和個體自由中的人民群眾創(chuàng)造力的大合唱和大展示，其噴涌而出的力與美是自由的表征，這是包括創(chuàng)意寫作教育在內(nèi)的文學教育最終極的目標和旨歸。從這個意義上講，走出校園，和現(xiàn)實生活結(jié)合，和廣大人民群眾一起以創(chuàng)意寫作形式開展的文學教育意義更具有普遍性。
三、創(chuàng)意寫作作為文學教育的實踐路徑
遵循創(chuàng)意寫作作為文學教育開展的可能形式的思路，創(chuàng)意寫作教育的實踐路徑不妨從學校教育與社會化服務(wù)兩個層面同步開展。學校教育和社會化服務(wù)這二者是相輔相成的，學校教育是基礎(chǔ)，重視基本知識、理論建構(gòu)和習得養(yǎng)成，社會化服務(wù)是拓展，著眼于能力提升和價值實現(xiàn)。
一是創(chuàng)意寫作教育的學校路徑。學校路徑以高校創(chuàng)意寫作專業(yè)（學科）教育為本，以通識課程教育和向中小學創(chuàng)意寫作下沉為兩翼展開。
創(chuàng)意寫作走專業(yè)教育路子是基礎(chǔ)。創(chuàng)意寫作作為學科建設(shè)的好處，是讓創(chuàng)意寫作有明確的研究對象、教學方法、知識理論體系以及專業(yè)的師資隊伍?？梢哉f，創(chuàng)意寫作學科化水平與程度決定了開展創(chuàng)意寫作教育的水平與程度。如果說創(chuàng)意寫作作為專業(yè)教育，其人才培養(yǎng)的高階目標是培養(yǎng)專業(yè)作家，那低階目標則是培養(yǎng)更為廣泛意義上的“作家”，即為文化創(chuàng)意、影視制作、出版發(fā)行、廣告文圖、演藝娛樂、文化會展、游戲動漫、數(shù)字傳播等所有文化產(chǎn)業(yè)提供具有原創(chuàng)力的創(chuàng)造性人才。從文學教育使命來講，開展創(chuàng)意寫作的專業(yè)教育，要堅守實踐學科的本位，不能把創(chuàng)意寫作變成創(chuàng)意寫作史教學 ，讓抽象的知識體系取代活生生的寫作，這就重蹈了中國現(xiàn)代文學教育中用“文學史”教育取代“文學”教育的思路。
開設(shè)創(chuàng)意寫作通識課程是廣泛而有效的路徑。在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，開展創(chuàng)意寫作通識教育不僅必須而且可行，畢竟對于廣大的學生來說，他們接受創(chuàng)意寫作并不是要成為作家，而是通過文學寫作的訓(xùn)練，培養(yǎng)自由表達的個性，激發(fā)潛能，提升創(chuàng)造力素養(yǎng)等這些“無用”素養(yǎng)和能力，為他們未來人生發(fā)展奠定長久的基礎(chǔ)。按照史蒂夫·希利的觀點，創(chuàng)意素養(yǎng)是后工業(yè)國家社會中上層人的“文化資本”，“在創(chuàng)意經(jīng)濟、社交媒體和數(shù)字技術(shù)論域，創(chuàng)意素養(yǎng)已經(jīng)受到了極大的重視”。同時，創(chuàng)意寫作具有跨學科特征，它與各種藝術(shù)活動有著密切關(guān)系，同時與外部世界排斥創(chuàng)意的力量也在努力保持一種對話，使得它能以“創(chuàng)意寫作+”方式和其他學科結(jié)合，推進學科研究的創(chuàng)新發(fā)展。
創(chuàng)意寫作教學要向中小學文學教育下沉。這就是要打破語文（人文）教育中大學和中小學之間的隔離，貫通大、中、小學學生的成長與成才教育。近些年來，中小學應(yīng)試教育的弊端一直被詬病，教育主管部門也一直在積極嘗試各種辦法來克服，而從語文教學維度來看，創(chuàng)意寫作是一條不錯的路子。創(chuàng)意寫作提倡學生們的寫作和自身的生活體驗與真實情感直接聯(lián)系起來，讓自由的自我表達和創(chuàng)造性表達成為旨歸，必將大大激發(fā)學生興趣，有助于其創(chuàng)造力的培養(yǎng)。其現(xiàn)實目標則是心理療愈，當今中小學生的學業(yè)壓力大，內(nèi)卷嚴重，很多孩子與家庭、學校、社會關(guān)系緊張，失意、郁悶、焦躁等負面情緒不少，我們可以通過創(chuàng)意寫作來幫助他們傾訴自我，釋放自我，表達自我，進而“認識和發(fā)現(xiàn)美好的生活，記述自然和生活中的美好事件、人物和瞬間，有利于學生融入生活，創(chuàng)造美好而豐盈的精神生活，全面提升人文素養(yǎng)，促進人格、人性、情感、心理等方面的全面而和諧發(fā)展，具有重要價值”。
二是創(chuàng)意寫作的社會化路徑。在社會公共文化服務(wù)形式的教育中，考慮到活動展開的時空條件和接受群體的知識文化背景等，借鑒國外做法，我們認為不妨沿著社區(qū)寫作和鄉(xiāng)村文旅服務(wù)兩條路徑展開。
一方面，社區(qū)寫作是中外創(chuàng)意寫作社會化服務(wù)展開的重要路徑。高校創(chuàng)意寫作人員與地方公共文化事業(yè)機構(gòu)結(jié)合起來，開展形式多樣的社區(qū)創(chuàng)意寫作工坊活動，這是創(chuàng)意寫作教育從高校走向社會的基本路徑。在健全文化創(chuàng)作生產(chǎn)的機制上，創(chuàng)意寫作和社區(qū)文化建設(shè)結(jié)合，是社會主義文化實踐的必由之路，這也是創(chuàng)意寫作民主化的重要表征。寫作進基層社區(qū)，讓越來越多的退休老人、讀書的學生、家庭婦女、疾病患者甚至監(jiān)獄服刑人員等通過寫作找到樂趣，找回創(chuàng)造的自信，才是文化教育與服務(wù)的目的。比如上海大學創(chuàng)意寫作學科的老師帶領(lǐng)研究生走向社區(qū)工坊，開通培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)辦華文創(chuàng)意寫作培訓(xùn)基地，面向普通市民開展創(chuàng)意寫作培訓(xùn)，幫助學員發(fā)表作品，實現(xiàn)創(chuàng)意寫作能力的提升，著力打造創(chuàng)意的大眾化，實現(xiàn)創(chuàng)意寫作教育的文學民主化、文化多元化的人民性理念和理想，取得了良好的社會效果。
另一方面，服務(wù)鄉(xiāng)村文旅建設(shè)是中國化創(chuàng)意寫作現(xiàn)實而有效的社會化實踐路徑。地方高校的創(chuàng)意寫作教育自覺服務(wù)地方文化建設(shè)，和地方文旅局、文聯(lián)等單位結(jié)合，采用社會實踐的方式，通過調(diào)研和田野作業(yè)來充分挖掘和利用地方文化資源，對傳統(tǒng)文化資源進行傳承與創(chuàng)意開發(fā)，參與對地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進行保護性搶救，創(chuàng)造性開拓“一村一品”和“一鎮(zhèn)一特”，既留住了“鄉(xiāng)愁”，又發(fā)展了經(jīng)濟；既開展了文化教育，又服務(wù)了地方文化經(jīng)濟，是一舉多得的好辦法。當然，創(chuàng)意寫作實踐與地方文化建設(shè)服務(wù)結(jié)合，既要因地制宜，也要尊重文化本性，切不可一刀切或者過于功利化。
總之，創(chuàng)意寫作作為重要的文學教育改革運動，其可能形式與實踐路徑和回歸“文學”的教學教育是相得益彰、相互補充的，二者可以并行不悖，前者以普通讀者的創(chuàng)造素養(yǎng)和創(chuàng)造能力培養(yǎng)為旨歸，后者以普通作者的趣味和審美能力的陶冶與提升為訴求。無論是普通人的創(chuàng)造力培養(yǎng)，還是審美能力形塑，它們都以大眾的文化解放和個體自由為終極目標，這既是教育的使命，也是人文學科的使命。無論是在各級各類學校的文學教學實踐中，還是在社會化服務(wù)的實踐中，文學鑒賞與創(chuàng)意寫作都是文學教育的雙架馬車。
